Методологические основы методики преподавания естествознания. История науки.

1. Методика преподавания естествознания как педагогическая наука

Понятие «методика преподавания естествознания» трактуется по-разному.

Прежде всего, это педагогическая наука, изучающая процесс обучения естествознанию и разрабатывающая его задачи, содер­жание, методы, организацию в соответствии с воспитанием (А.Л.Филоненко-Алексеева).

Методика преподавания естествозна­ния (природоведения, далее МПЕ) - направление в частной дидактике, занимающееся изучением особенностей пре­подавания естествознания детям дошкольного, младшего и сред­него школьного возраста

 Основным объектом методики преподавания естествознания является процесс ознакомления младших школьников с окружа­ющим миром и его научным отражением, а также воспитание и развитие детей в процессе обучения.

Предмет ее рассмотрения: закономерности содержания, методы, формы, средства препода­вания и изучения естествознания в начальной школе. В последнее время происходит значительное расширение предметного содер­жания — формирование у детей младшего школьного возраста целостной картины мира.

 МПЕ выполняет функции различного порядка:

а) педагогические, наследуемые от первоосновы:

- теоретические: фиксирующую (констатация реального состо­яния описываемой модели); диагностическую (выявление потен­циальных возможностей системы и вариантов ее развития); гнос­тическую (создание методической базы на основе синтеза знаний из разных научных областей и интеграции теоретического и прак­тического начала — науки и опыта); прогностическую (поиск наи­более качественного состояния педагогической системы);

- практические: проектировочную (проявляющуюся в разра­ботке модели — пути достижения прогнозируемой цели); реали­зационную (детализация и локализация созданного проекта в соответствии с конкретными условиями его реализации, воспроиз­ведение методики в практической деятельности); корректировоч­ную (изменение разработанной идеальной модели в зависимости от полученных результатов ее апробации);

б) конкретно-предметные: пропедевтическую (создает базу для изучения систематических курсов в средней школе), гносеологи­ческую (формирование мировоззрения), экологическую (станов­ление «чувства хозяина»).

Как и большинство педагогических наук, методика преподава­ния естествознания отвечает на вопросы, которые сформулиро­вал еще Л.Н.Толстой:

1) зачем изучать окружающую природу учащимся младших клас­сов, т.е. курс исследует и разрабатывает цели обу­чения естествознанию на начальной ступени. Изучение данного предмета призвано не только сформировать у детей элементарные понятия и представления об окружающей природе на основе един­ства и взаимосвязи составляющих ее элементов, но и решать зада­чи всестороннего развития личности, формировать целостное ви­дение ребенком мира. Курс обладает интегрированным характе­ром, объединяя знания многих наук, и деятельностной направ­ленностью: ребенок должен понимать особенности взаимосвязей всего происходящего в окружающем его мире, осознавать свое место в нем и быть активным деятелем;

2) чему учить: дисциплина определяет содержание учебного естествоведческого материала в начальной школе, прин­ципы отбора фактов и построения предмета;

3) как учить: раскрывает методический аппарат — специфику методов, приемов, форм, средств обучения, способ­ствующих более эффективному развитию и воспитанию детей че­рез содержание природоведческого материала. Именно дробность рассмотрения каждой темы обусловливает представление методи­ки преподавания естествознания как общей (школьный курс во­обще) и частной (ориентированной на конкретный раздел) дис­циплины;

4) где обучать (по Н.К.Крупской): изучение курса предпола­гает помимо классной комнаты наличие специфически обору­дованной территории: природные ландшафты, географи­ческая площадка, школьный учебно-опытный участок, уголок жи­вой природы, экологическая тропа и т.д.

Цели представленного нами курса — формирование теорети­ческих знаний из области методики преподавания естествозна­ния, становление профессиональных умений и навыков, необхо­димых для преподавания данной дисциплины в школе, развитие творческого потенциала студентов.

Методы исследования – операции теоретико-эмпирического познания педагогических явлений.

Теоретические методы

1.     Сравнительно-исторический (метод ретроспективы) анализ – предполагает работу с первоисточниками (психолого-педагогической и методической литературой) в порядке исторического развития. Воспринимается уже готовая информация.

2.     Восхождение от абстрактного к конкретному – используется при работе с понятийным аппаратом. Категории рассматриваются сначала в общем смысле, а потом постепенно конкретизируются.

3.     Моделирование – создание и исследование моделей реальных и мысленно представленных систем. Применяется для решения методических задач: оптимизации структуры учебных программ, содержания обучения, управления познавательной деятельностью.

Переходные методы

1.     Изучение и обобщение педагогического опыта – позволяет собрать, обобщить и теоретически осмыслить опыт творчески работающих учителей. Направлен на выявление как положительных сторон, так и  проблем.

2.     Анализ школьной документации, продуктов деятельности детей – сбор сведений в процессе анализа как офи­циальных школьных документов (журнала, дневников, ха­рактеристик на детей, протоколов родительских собраний), так и конкретных продуктов деятельности учащихся (рабо­чих и контрольных тетрадей, дневников наблюдений, твор­ческих работ и др.).

Эмпирические методы

1. Наблюдение - один из самых распространенных методов целенаправлен­ного и планомерного сбора информации. Отличается от обычной фиксации происходящего систематичностью, опорой на определенную концепцию и позволяет изучить целостный объект в условиях его естественного функцио­нирования, ненавязчиво проверяет истинность теории в педагогической практике. Чаще всего педагогические на­блюдения имеют определенную цель и проходят по зара­нее продуманному плану с детальным перечислением изу­чаемых вопросов (программе). Такая организация способ­ствует объективному отражению изучаемых процессов и позволяет сформулировать гипотезы, уточняемые в по­следующих наблюдениях и составляющие основу теорети­ческой разработки.

Этапы подготовки и проведения наблюдений: 1) постанов­ка целей и задач; 2) выбор объекта с конкретизацией первого пункта; 3) составление плана наблюдения; 4) под­готовка необходимой документации и оборудования; 5) сбор данных; 6) оформление и анализ результатов; 7) теоретико-практические выводы. При наблюдении учебно-воспитательного процесса в протоколе чаще всего фиксируют содержательную и хронологическую стороны. Результаты наблюдений фиксируются в форме протокола (посредством магнитофонной или видеозаписи), что дает возможность возвращаться к наблюдаемым фактам и по­следующему анализу.

Недостаток – трудность охвата большого числа людей.

2. Педагогический эксперимент. Позволяет получить в условиях активной среды новые све­дения о причинно-следственных отношениях между педа­гогическими фактами, условиями и процессами. Предпо­лагает целенаправленное внесение принципиально важ­ных изменений в педагогический процесс, определение степени целесообразности и широту их дальнейшего внед­рения и использования. Непосредственной эксперимен­тальной части обязательно предшествуют предварительный всесторонний теоретический, исторический анализ явле­ния, определение его места в массовой педагогической практике.

Опросные методики (беседа, интервью, анкетирование, тестирование). Беседа организуется с целью выявления в непринужден­ной обстановке индивидуальных особенностей личности, ее позиции. Данный метод сбора психолого-педагогиче­ской, методической информации применяется на стадии подготовки массовых анкетных опросов для определения области исследования, пополнения и уточнения статис­тики. Проводится по заранее подготовленным вопросам.

3. Анкетирование предполагает фиксацию ответов на заранее продуманные, ограниченные в количестве специальные вопросы на бумаге (письменное общение). По характеру вопросов различают открытые (требующие развернутых самостоятельных ответов), закрытые (предполагающие вы­бор одного / нескольких ответов из представленных) и комбинированные анкеты. Метод интервьюирования при быстром темпе и емкости, конкретности готовых заранее вопросов предполагает спонтанность, возможность варьирования.
4. Педагогическая диагностика. Служит для определения условий протекания учебного процесса и точности установления его результатов, что позволяет использование метода как в экспериментальных исследованиях, так и в процессе контроля на всех этапах учебного процесса. Диагностика устанавливает связь между успеваемостью и предпосылками к учебе, оценивает пра­вильность выбора методического аппарата, определяет эф­фективность учебного процесса, анализирует его условия и результаты с целью стимуляции.

Метод математического анализа – дает количественную характеристику изучаемым явлениям

1. Фиксация – отражение состояния исследуемых явлений
2. Регистрация – подсчет имеющихся числовых данных
3. Шкалирование – присвоение цифровых показателей исследуемым характеристикам.
4. Ранжирование – расположение собранных данных в определенной последовательности (в порядке убывания или возрастания).

 МПЕ является самостоятельной наукой, т.к. обладает объектом, предметом, целью, содержанием, системой форм, методов, средств обучения, четко определенным уровнем и системой понятий, пересекается с другими науками, располагает собственными методами исследования. Для нее характерны поступательное развитие и открытость законов и закономерностей ее преподавания.

МПЕ как наука имеет свою историю. Зарождение науки связано с введение в 18 веке (1786 г.) в школу учебных предметов таких как география и естествознание. Екатерина II, чувствуя потребность общества в грамотных людях, провела реформу народного образования. В губернских городах в главных народных училищах и учительских семинариях стали преподаваться эти учебные предметы. Основной целью изучения этих наук – ознакомиться с природой, минеральными и горными породами, растениями и животными, необходимыми для жизни человека.

 

Первый отечественный учебник по естествознанию написан Василием Федоровичем Зуевым (1754-1759). Сын солдата, отучившись в гимназии, он продолжил учение за границей. После защиты диссертации долго изучал природу России.

Учебник Зуева 1786 г. под названием «Начертание естественной истории» имел три части «Ископаемое царство» (породы и минералы), «Прозябаемое царство» (растения), «Животное царство» (с описанием человеческого тела). Учебник был интересным, содержал описание, строение, размножение объектов живой природы. В учебнике присутствовал большой фактический материал и отсутствие связи с религией.

С учебника Б. Ф. Зуева начинается методика естествозна­ния. В предисловии к учебнику определялись учебно-воспита­тельные задачи школьного естествознания, давались методиче­ские указания, как преподавать естествознание; там же В. Ф. Зу­ев отмечал, что естествознание должно давать учащимся зна­ния, необходимые в жизни. Автор учебника высказывает мысль о сознательном усвоении материала, а не механическом его за­поминании. Для достижения сознательного усвоения рекомен­дуется обучение вести на основе наглядности и предметности. Признавая ведущую роль учителя при обучении естественной истории, В. Ф. Зуев большое значение придавал и самостоя­тельным работам учащихся. Он предлагал учителям предостав­лять возможность учащимся самим определять изучаемые пред­меты природы, находить местообитание изучаемых растений и животных по географическим картам, описывать своими сло­вами предметы. В. Ф. Зуев был сторонником изучения нату­ральных предметов природы и лишь в тех случаях, когда их невозможно предоставить, использовал таблицы и картины. В. Ф. Зуев рекомендовал составлять коллекции, гербарии и сам составил первый в России атлас стенных таблиц, широко при­менявшихся в учебном процессе в русских школах на протяже­нии почти сорока лет.

В. Ф. Зуев призывал учителей не ограничиваться рамками учебника, а, изучая окружающую природу, совершать с уча­щимися экскурсии в горы, на поля, в леса, включать в учебные занятия изучение природы соседних со школой областей. В этом отразилось стремление как можно шире связать теоретическое обучение с практикой. Все это дает возможность признать, что во второй половине XVIII века зародилась русская методика преподавания естествознания, основоположником которой явил­ся В. Ф. Зуев. Дан­ный период в развитии методики естествознания получил на­звание практического.

 В конце XVIII Карл Линней явился описательно-систематического направления, создав систему классификации объектов живой природы.

В конце XVIII и в начале XIX века описательно-системати­ческое направление проникло и в школьное естествознание. Ос­новной задачей школы стало усвоение учащимися системы рас­тительного и животного мира, разработанной Линнеем. Авторы школьных учебников, не считаясь с требованиями психологии, дидактики, включали в содержание целые главы из сочинений К. Линнея. Но и таких пособий было недостаточно, к тому же усвоение материала осложнялось отсутствием наглядных средств. От учащихся требовалось запоминание множества не­понятных, ни с чем не связанных названий. Курс естественной истории превратился в набитую латинскими терминами, названиями предметов неинтересную сухую науку, при изучении которой не использовались наглядные пособия.

В начале XIX века география как учебный предмет была введена во всех средних учебных заведениях. В большинстве учебных заведений России в течение первых тридцати лет XIX века изучали географию по учебникам Е. Ф. Зябловского. Учебники содержали достоверные данные и соответствовали состоянию географической науки того времени, но они были пе­регружены фактическим материалом, особенно номенклатурны­ми данными, и содержали мало объяснений.

Наряду с учебниками Е. Ф. Зябловского использовались учебники К. П. Арсеньева, которые содержали больше мате­риала объяснительного характера; в них показывались также некоторые связи хозяйственной деятельности человека с приро­дой, но этого было явно недостаточно. В изучении предмета также преобладала зубрежка.

Отечественная война 1812 г внесла большое хозяйственное разорение народа. Выступление декабристов в 1825 г. усилило недовольство правительства. Были приняты реформы по перестройке народного образования. Образование стало носить сословный характер. Были введены две системы образования: начальное образование для низших сословий, другая - среднее и высшее образование пре­имущественно для дворян. Гимназии стали учебными заведе­ниями для дворянских детей. Образованию в них было придано классическое направление, а естествознание как предмет, рас­пространяющий опасные материалистические идеи, было исклю­чено из курса средней школы на длительный срок. Только к 60 годам 19 века география стала преподаваться как необходимый предмет.

 На развитие методического направления в естествознании и географии того времени большое влияние оказали прогрес­сивные педагоги, выступавшие за возможность давать детям правильные научные взгляды на природу. Ярким представителем такого направления являлся Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870)- методист и педагог в области начального обучения. Он придавал большое значение изучению естествознания и геогра­фии в начальных классах для развития логического мышления, воображения и языка младших школьников. Под влиянием этих идей в России стали появляться новые учебники географии, основан­ные на краеведческих принципах.

Вскоре появилось новое направление в биологии, основанное на эволюционном учении происхождения жизни Ч. Дарвина.

Александр Яковлевич Герд (1841-1888) разработал курс естествознания для средней школы. Основой его учебника были теории К.Д.Ушинского и Ч. Дарвина. По содержанию курс был схож с Зуевым, дополнялся историей Земли.

По мнению А.Я. Герда, преподавание естествознания должно по возможности начинаться в саду, в по­ле, в лесу. Дети должны изучать естественные предметы в их естественной обстановке. Животное необходимо рассматривать в связи с условиями его жизни, растение — в связи с почвой, на которой оно произрастает. В этом заключалась сущность биологического направления в школьном естествознании.

А. Я. Герд разработал систему изучения природы в началь­ных классах, которая не утратила своего методического зна­чения и в наши дни. Им написан учебник «Мир божий» для учащихся II—III классов, состоящий из двух частей. Первая часть его «Земля, воздух и вода» предназначается для учащихся второго года обучения, вторая часть «Растения, животные и человек» — для школьников третьего года обучения.

В статьях на методические темы А. Я. Герд отстаивал такие передовые методы обучения, как самостоятельные наблюдения учащихся, проведение лабораторных работ. Большое значение он отводил предметным урокам, на которых дети работали с объектами природы, и экскурсиям в природу.

А. Я. Герд, как и все лучшие педагоги того времени, цент­ральной фигурой в учебном процессе считал учителя, его знания, эрудицию, умение быстро устанавливать контакт с детьми, хорошо владеть материалом. Он считал, что к своей работе учитель должен подходить вдумчиво, заранее планировать весь материал, обеспечивая правильную последовательность его изу­чения. А. Я. Герд требовал регулярного планирования каждого урока как средства наиболее рациональной организации учеб­ного процесса. А.Я. Герд разработал планы уроков по минералогии, где обращал внимание учителей на отбор материала и наглядных пособий к уроку.

А.Я Герд является основоположником методики начального естествознания.

Дмитрий Дмитриевич Семенов  (1835-1902) - русский пе­дагог, последователь К. Д. Ушинского. В своей педагогической деятельности Д. Д. Семенов много уделял внимания вопросам школьной географии. Он считал, что первоначальный курс ге­ографии должен изучаться в младших классах и  по  своему содержанию являться отчизноведением. Это значит, что изу­чение географии следует начинать с той местности, на которой живут дети, т. е. с родного края, что даст возможность детям познать  природу  не только по книгам и картам, но и путем непосредственных наблюдений, а это будет способствовать со­знательному усвоению материала. Преподавание отчизноведения ведет детей к пониманию плана и карты, что способствует подготовке к изу­чению школьного курса географии. Д. Д. Семенов считал, что в  курсе отчизноведения учащиеся должны усвоить такие геог­рафические   понятия,   как   город,  деревня,   река, озеро, канал, море, низменность, возвышенность, гора, ознакомиться с услов­ными обозначениями местности на плане. Он рекомендовал из­лагать материал в форме увлекательного путешествия и в ходе его устраивать практические занятия по распознаванию  мате­риков, островов, полуостровов, наблюдению рельефа и др., го­ворил о необходимости проводить экскурсии, прогулки с уча­щимися.

Д. Д. Семенов предлагает также постановку несложных опытов и демонстраций в целях более глубокого разъяснения отдельных вопросов: опыты по парообразованию воды и кон­денсации паров, измерение атмосферного давления с помощью барометра, практическое определение стран света с помощью компаса и др. Многие педагоги-современники поддерживали Д. Д. Семенова и выступали в защиту этого курса. В 70-е годы стали появляться учебники отчизноведения применительно к определенной местности. Развитие преподава­ния отчизноведения явилось по сути дела закладкой фундамен­та краеведения. Семенов, таким образом, с полным основанием может быть назван предшественником современного крае­ведения.

Передовые методисты постоянно наталки­вались на преграды со стороны царского правительства. Опасаясь проникновения в школу материализма и без­божия, в 1876 г. вновь изъяло естествознание из младших клас­сов гимназий, а в 1890 г. — из мужских гимназий, и только в 1901 г. оно в них было лишь частично восстановлено.

С развитием капитализма в России стали открываться частные школы, где использовались передовые идеи просвещения.

В 1902 г. в гимназии была введена программа природоведе­ния, составленная профессором Лесного института Д. Н. Кайгородовым. В ней предлагалось изучение природы по «обще-житиям» (сад, поле, река, луг, лес). Учащиеся должны были изучать растительный мир и неорганическую среду в их взаимо­связи, только по сезонам (принцип сезонности) и только на эк­скурсиях в природу. Д. Н. Кайгородов в программе преследовал также воспитательную цель, но явно идеалистическую: позна­ние закона изумительной целесообразности в природе и того «Великого разума», которым «все создается и управляется в природе и во всей Вселенной». Точка зрения Д. Н. Кайгородова не была принята педагогической мыслью, но она дала толчок экскурсионному делу.

Половцов Валериан Викторович (1862—1918) — русский пе­дагог-естественник, впервые в истории Петербургского универ­ситета начал читать для студентов курс методики естествозна­ния. Его лекции вышли в 1907 г. под названием «Основы общей методики естествознания». На этой книге воспитывалось методи­ческое мировоззрение огромного большинства русских педаго­гов-естественников. В основу содержания курса легли принцип доступности и биологический принцип, рассматривал связи объектов природы со средой обитания. Строение животных определялось их образом жизни. Недостатком учебника для начальных классов являлось большой объем знаний и отсутствие учета возрастных особенностей.

Вахтеров Василий Порфирьевич (1853—1924) — известный педагог-методист начальной школы, широко пропагандировал всеобщее обязательное начальное обучение, боролся против формализма в обучении, организовывал школы для рабочих. Он разделял педагогические взгляды К. Д. Ушинского, А. Я. Герда. В. П. Вахтеров требовал, чтобы учителя при изучении с детьми природы опирались на наблю­дения, опыты, демонстрацию объектов.

Для учащихся начальной школы им написаны книги для чтения «Мир в рассказах для детей». Кроме статей объясни­тельного характера, в них содержался богатейший материал по естествознанию, географии, истории. Он предназначался для самостоятельного изучения и требовал проведения наблюдения в природе, постановки простейших опытов.

Основной труд В. П. Вахтерова — «Предметный метод обу­чения» (1907). В нем он высказывал требование наглядного обучения, проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Особое внимание уделял развитию у детей активности при изу­чении природы.

В. П. Вахтеров требовал, чтобы учителя при изучении с детьми природы опирались на наблю­дения, опыты, демонстрацию объектов.

Для учащихся начальной школы им написаны книги для чтения «Мир в рассказах для детей». Кроме статей объясни­тельного характера, в них содержался богатейший материал по естествознанию, географии, истории. Он предназначался для самостоятельного изучения и требовал проведения наблюдения в природе, постановки простейших опытов.

Основной труд В. П. Вахтерова — «Предметный метод обу­чения» (1907). В нем он высказывал требование наглядного обучения, проведения предметных уроков, экскурсий в природу. Особое внимание уделял развитию у детей активности при изу­чении природы.

 

Полянский Иван Иванович (1872—1930) — известный мето­дист-естественник, автор учебника природоведения для уча­щихся начальных классов «О трех царствах природы» (1904). В 1917 г. вышла в свет написанная им «Методика начального естествознания»

И. И. Полянский разъяснял, что преподавание естествозна­ния необходимо осуществлять исходя из познавательных про­цессов, поэтому в начальных классах следует проводить предметные уроки. Большое внимание уделял разнообразию форм обучения естествознанию.

В первые два десятилетия XX века, в предреволюционный период обучение естествознанию в начальной школе осуществ­лялось по системе, разработанной А. Я- Гердом. Большое мес­то в преподавании уделялось выявлению взаимосвязей, суще­ствующих в неживой природе и живой природе, формированию знаний о природе как едином целом. В практике работы, кро­ме словесных методов, ведущее место занимали наблюдение и постановка опытов. Таким образом, в этот период начальная школа накопила довольно большой положительный опыт.

2. Развитие методики преподавания естествознания  

Октябрьская революция 1917 г. перестроила народное образование. Все школы были упразднены, а появились трудовые общеобразовательные школы для совместного обучения мальчиков и девочек. Перед школой встают новые задачи: воспитание материалистического, атеистического мировоззрения, трудовое воспитание. В новом учебном плане значительное место отводилось наукам о природе и обществе.

Значительный вклад в развитие МПЕ внесла Надежда Константиновна Крупская (1896-1939).

Программа по естествознанию состояла из трех разделов: «Природа», «Труд», «Общество». В основе программы лежал труд, осуществлялись межпредметные связи. Программа шко­лы первой ступени в разделе «Природа и человек» предусмат­ривала изучение времен года (первый год обучения), воздуха, воды, почвы, окружающих человека культурных растений, жи­вотных и ухода за ними (второй год обучения). Программа третьего года обучения предусматривала элементарные наблю­дения по физике и химии, изучение природы родного края и жизни человеческого тела. На занятиях четвертого года обуче­ния продолжалось изучение жизни человеческого тела, а также географии России и других стран.

Материалы раздела «Труд» предусматривали знакомство школьников с трудом членов своей семьи, трудовой жизнью деревни или города (в зависимости от местожительства ребен­ка), хозяйством края, государственным хозяйством РСФСР и других стран в течение всех четырех лет обучения.

В разделе «Общество» давался материал о школах, обще­ственных учреждениях деревни, города, государственных учреж­дениях, картины прошлого нашей страны и человечества, а так­же материал о государственном строе РСФСР и других стран.

Решая задачи трудового воспитания, школа не давала достаточный объем знаний. Поэтому с 1932 г. работа начальной школы была перестроена. Основной формой организации учебной работы должен быть урок. Учитель обязан систематически, последовательно излагать преподаваемую дисциплину, всемерно приучая детей к работе с книгой и другим видам самостоятельной работы.

Природоведение как самостоятельный учебный предмет вновь возвращается в начальную школу в 1932 г. используются принципы построения учебного материала: сезонность, от простого к сложному, систематичность и взаимосвязь с другими предметами, с жизненным опытом.

Ягодовский Константин Павлович (1877—1943) — замеча­тельный педагог, методист, значительно способствовал станов­лению и развитию школьного природоведения в советский пе­риод.

Статьи: «Уроки по естество­знанию в начальной школе» (1921), «Практические занятия по естествознанию в начальной школе» (1926), «Живой уголок в школе и дома» (1927), «Как преподавать естествознание в на­чальной школе» (1936). В своих работах К. П. Ягодовский отмечает, что занятия по естествознанию в начальной школе должны дать детям знания о самых обычных предметах и явлениях природы, пробудить у них любовь к родной природе и дать элементарные знания и на­выки по сельскому хозяйству и охране здоровья. В результате чувственного восприятия предмета или явления природы у ребенка формируется ряд ярких представлений, ха­рактеризующих изучаемый предмет или явление. По мере на­копления представлений ребенок начинает их обобщать, при­водить в систему и постепенно подходит к понятию. Перед учи­телем стоит задача помочь ему произвести эту трудную работу по обобщению, так чтобы выводы и заключения, к которым ре­бенок придет, были правильными. Чтобы выполнить указанные выше задачи, К. П. Ягодовский рекомендовал в каждом отдельном случае ясно видеть цель уро­ка или всякой предстоящей работы, определить содержание работы, т. е. тот материал, которым будет пользоваться учи­тель для достижения цели, найти методы и формы работы.

Половинкин Александр Александрович (1887—1955) — про­фессор Московского государственного педагогического институ­та имени В. И. Ленина, свои основные труды посвятил методи­ке преподавания географии, в которых показал пути осуществ­ления идей активизации учащихся на уроках, раскрыл необхо­димость проведения экскурсий в природу. Обратил внимание на работу с планом и картой.

Сонгайло Константин Анатольевич (1890-1961) работал над содержанием и методикой преподавания географии в начальных классах; уделял внимание изучению плана и карты, проведению практических работ, экскурсий и наблюдений.

В 70-е годы произошел переход с трехлетнего на чатырехлетний курс обучения в начлаьной школе. Чтобы избежать повторения материала. Элементы знаний о природе получались на экскурсиях и при чтении учебника «Родная речь». Принципы обучения: доступность, высокая активность и самостоятельность деятельности; формирование учебной мотивации, опора на ранее усвоенные знания и жизненный опыт; коммунистическое воспитание. Учитель должен был не только давать детям знания, но и учить их добывать знания самостоятельно, развивать мышление учащихся.

Развитию МПЕ способствовали известные методисты того времени П.А. Завитаев, М.Н. Скаткин, Л.Ф. Мельчаков, З.А. Клепинина.

Петр Александрович Завитаев в своих трудах большое внимание уделял наблюдению в природе, опытам и занятиям на опытном участке.

Михаил Николаевич Скаткин - автор программ и учебников по природоведению в начальных классах. Исследовал возможность ведения наблюдений в природе с использованием календарей, большое внимание уделял активизации познавательной деятельности учащихся.

Леонид Федорович Мельчаков - автор школьного учебника, создает методическое пособие для учителей «Уроки природоведения в 3 классе».

Зоя Александровна Клепинина – автор ряда учебников по природоведению для 1-3 классов, автор дневников наблюдений, методического пособия «Уроки природоведения во 2 классе»

Снова появляется четырехлетнее обучение. Появляется необходимость в создании новых учебников, включающих комплексное воспитание детей.

 Современные программы по "Окружающему миру" представлены следующими УМК:

• «Окружающий мир» Н.Ф. Виноградова УМК «Начальная школа XXI века»
• «Окружающий мир» А.А. Плешаков УМК «Школа Росии»
• «Окружающий мир» Федотова О.Н., Трафимова Г.В., Трафимов С.А., Царёва Л.А.  УМК «Перспективная начальная школа»